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Chez les adolescents, le TDAH ne se résume pas à l’agitation. Il se caractérise par une combinaison d’inattention, d’hyperactivité et d’impulsivité, mais doit surtout être appréhendé à partir de ses répercussions dans le fonctionnement quotidien dans différentes sphères de vie. Parmi ces manifestations, l’inattention ressort comme une dimension particulièrement liée aux difficultés scolaires durables, tandis que les atteintes des fonctions exécutives et, chez plusieurs jeunes, les difficultés de régulation émotionnelle compliquent l’adaptation, la persévérance et la capacité à se projeter dans l’avenir (Barkley, 1997; Bunford et al., 2015; CADDRA, 2020; NICE, 2019; Wu et Gau, 2013). Les effets peuvent d’ailleurs se prolonger jusqu’aux études supérieures et à l’insertion en emploi (Kuriyan et al., 2013; Rajah et al., 2023).
Sur le plan étiologique, il importe d’éviter les explications simplistes.
Le TDAH est aujourd’hui reconnu comme un trouble neurodéveloppemental aux déterminants multifactoriels, caractérisé par une importante composante familiale et génétique, mais aussi par des influences développementales, médicales et psychosociales (CADDRA, 2020; NICE, 2019). Le modèle de Barkley (1997) propose de comprendre ce trouble à partir d’un déficit central d’inhibition comportementale, qui affecterait ensuite la mémoire de travail, l’autorégulation des émotions et de la motivation, l’internalisation du langage ainsi que l’organisation de l’action. Cette perspective est particulièrement utile en orientation, parce qu’elle déplace le regard d’une lecture morale du comportement vers une analyse du fonctionnement de la personne.
Cet article s’appuie sur des lectures récemment réalisées concernant l’expérience du TDAH dans des situations d’action décisionnelle adaptative (Cournoyer et Lachance, 2019), ainsi que sur une réflexion visant à transférer ces connaissances aux pratiques d’évaluation et d’intervention en orientation.
1. Voir au-delà du comportement visible
Le premier principe consiste à ne pas réduire le TDAH à ses manifestations les plus apparentes. Il ne s’agit pas seulement d’un problème de conduite ou d’agitation, mais d’un trouble qui touche l’attention soutenue, l’organisation, l’impulsivité, la gestion du temps, la constance dans l’effort et, chez plusieurs jeunes, la régulation émotionnelle (APPSQ, 2023; Barkley, 1997; CADDRA, 2020). Pour le c.o., cela signifie qu’un élève peut vouloir réussir, avoir des intérêts bien définis et du potentiel, sans parvenir à planifier efficacement, à persévérer ou à convertir ses intentions en actions durables (Fuermaier et al., 2021; Lauder et al., 2022). Il importe donc de dépasser les évaluations morales fondées sur des attitudes et des comportements de paresse ou de manque de maturité, pour adopter une compréhension plus fonctionnelle des difficultés vécues.
2. Partir des effets réels sur le parcours
La question centrale n’est pas seulement : « Cette personne a-t-elle un TDAH? », mais plutôt : « Quelles sont les répercussions concrètes de ce trouble dans son parcours personnel, scolaire et professionnel? » Il importe d’accompagner l’élève sur le plan de ses échéanciers, la gestion de son agenda, la production de ses travaux, ses choix de cours, ses démarches d’information, ses inscriptions, ses stages et sa persévérance dans ses projets (APPSQ, 2023; CADDRA, 2020). Un jeune peut paraître fonctionnel et articulé en rencontre, puis éprouver d’importantes difficultés d’organisation lorsqu’il ou elle doit comparer plusieurs options, suivre une démarche comportant plusieurs étapes ou maintenir un effort dans le temps (APA, 2015; Fuermaier et al., 2021). C’est pourquoi l’évaluation doit porter sur le fonctionnement typique dans les situations courantes de la vie aux études secondaires, là où se trouvent souvent les principaux obstacles à l’orientation.
3. Distinguer le manque de motivation d’un problème d’exécution
Beaucoup d’élèves ayant un TDAH sont rapidement perçus comme peu motivé·es, opposant·es ou peu investi·es. Pourtant, une part importante de leurs difficultés relève davantage de l’exécution que de la motivation. Elles concernent notamment la capacité à amorcer, organiser, maintenir et terminer un projet, à inhiber les distractions, à tolérer l’effort mental et à reprendre une tâche après une interruption (Barkley, 1997; CADDRA, 2020; Grinblat et Rosenblum, 2023). Ainsi, un élève peut exprimer un intérêt marqué pour la mécanique, les sciences de la santé ou la formation professionnelle, sans parvenir à compléter les démarches nécessaires à la réalisation de son projet. Cette difficulté ne découle pas d’un manque d’intérêt, mais plutôt du fait que la séquence d’actions requise excède ses capacités actuelles d’autorégulation (Fuermaier et al., 2021). Cette distinction est cruciale, parce qu’elle permet d’éviter une interprétation moralisatrice des difficultés et d’orienter l’intervention de manière plus stratégique.
4. Croiser les contextes et les points de vue
Le TDAH ne peut être évalué adéquatement à partir d’un seul contexte ou d’un seul point de vue. Les manifestations doivent être observées dans plusieurs milieux, et l’information doit être recueillie auprès de la personne concernée, de sa famille, de l’école et, lorsque pertinent, d’autres professionnels (CADDRA, 2020; NICE, 2019; Tamm et al., 2021). En orientation, cette lecture multi-informateurs permet de comprendre dans quelles situations les difficultés se manifestent, qu’il s’agisse de tâches longues, peu structurées, répétitives, évaluatives, sociales ou exigeant plusieurs étapes (APA, 2015; APPSQ, 2023; CIUSSS de l’Estrie—CHUS, 2019). Elle contribue également à éviter les conclusions hâtives fondées sur une seule entrevue ou sur le point de vue d’un seul membre du personnel enseignant.
5. Garder les comorbidités à l’esprit
L’anxiété, la dépression, les troubles d’apprentissage, le trouble oppositionnel, le trouble du spectre de l’autisme (TSA), les tics, l’usage de substances ou certaines difficultés familiales peuvent complexifier le portrait clinique (CADDRA, 2020; NICE, 2019; Wu et Gau, 2023). Un élève qui évite certaines tâches, procrastine ou se trouve paralysé devant des choix importants n’est pas nécessairement aux prises seulement avec des difficultés attentionnelles. Il ou elle peut aussi vivre de l’anxiété, de la honte, du découragement, une surcharge cognitive ou encore les conséquences d’échecs répétés (CADDRA, 2020; Wu et Gau, 2013). Cette vigilance clinique protège contre les interventions trop simplistes et aide à mieux orienter la personne vers les ressources appropriées lorsque ses besoins dépassent le seul champ de l’orientation.
6. Communiquer sans surcharger ni humilier
Chez plusieurs jeunes ayant un TDAH, la qualité de la communication constitue déjà une composante importante de l’intervention. Il faut communiquer de façon simple, aller à l’essentiel, découper les consignes, reformuler l’information, vérifier la compréhension et utiliser des repères concrets ou visuels (APPSQ, 2023; CADDRA, 2020). Le ton relationnel est tout aussi déterminant. Plusieurs adolescents ayant un TDAH ont accumulé des expériences d’échecs, des reproches et un sentiment d’inadéquation, ce qui rend particulièrement importante l’adoption d’une posture calme, respectueuse et non culpabilisante (Lauder et al., 2022; Schrevel et al., 2016). L’enjeu n’est pas d’être complaisant, mais d’être précis sans porter atteinte à l’estime de soi. En orientation, cette approche aide à préserver l’alliance de travail et à rendre le travail réflexif plus accessible.
7. Travailler à partir de tâches réelles
Le counseling d’orientation devient plus efficace lorsqu’il s’appuie sur des actions concrètes, comme comparer deux programmes, préparer une visite d’un milieu, compléter une demande d’admission, communiquer avec un établissement d’enseignement, organiser l’échéancier de ses démarches, définir quelques critères de décision ou planifier une semaine d’actions (CADDRA, 2020; Grinblat et Rosenblum, 2023). Les jeunes ayant un TDAH décrochent souvent lorsque les rencontres restent trop générales, trop introspectives ou trop abstraites (APPSQ, 2023). Chaque rencontre devrait donc se conclure par une ou deux actions claires, réalistes, observables et pouvant faire l’objet d’un suivi. Cela aide le ou la jeune à vivre des réussites, à transformer la réflexion en mouvement et à construire un sentiment de compétence plus solide.
Conclusion
Accompagner un adolescent présentant un TDAH en orientation suppose de dépasser les interprétations rapides centrées sur l’agitation, la motivation apparente ou la seule impression clinique. Les textes invitent plutôt à adopter une compréhension fonctionnelle, développementale, multidimensionnelle et concertée du trouble (Barkley, 1997; CADDRA, 2020; NICE, 2019). Plus la personne conseillère d’orientation comprend les répercussions concrètes du TDAH sur l’attention, les fonctions exécutives, la régulation émotionnelle, les interactions sociales et le parcours scolaire, plus elle est en mesure d’intervenir de façon juste, stratégique et mobilisatrice auprès des adolescent·es qu’elle accompagne (Bunford et al., 2015; Kuriyan et al., 2013; Rajah et al., 2023; Wu et Gau, 2013).
* Dans le but d’alléger le texte et d’en faciliter la lecture, le générique masculin est utilisé comme genre neutre.
Références
American Psychiatric Association (APA). (2015). DSM-5 : manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (5e éd.). Elsevier Masson.
Association professionnelle des pharmaciens salariés du Québec (APPSQ). (2023). Boîte à outils – Trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH). https://appsq.org/wp-content/uploads/2024/06/TDAH-boite-a-outil.pdf
Barkley, R. A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: Constructing a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121(1), 65–94. https://doi.org/10.1037/0033-2909.121.1.65
Bunford, N., Evans, S. W. et Wymbs, F. (2015). ADHD and emotion dysregulation among children and adolescents. Clinical Child and Family Psychology Review, 18(3), 185–217. https://doi.org/10.1007/s10567-015-0187-5
Canadian ADHD Resource Alliance (CADDRA). (2020). Canadian ADHD practice guidelines (Version 4.1). https://www.caddra.ca/wp-content/uploads/Canadian-ADHD-Practice-Guidelines-4.1-January-6-2021.pdf
CIUSSS de l’Estrie – Centre hospitalier universitaire de Sherbrooke (CIUSSS de l’Estrie-CHUS). (2019, 16 décembre). Protocole – Trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH). https://www.santeestrie.qc.ca/clients/SanteEstrie/Professionnels/TDAH/Protocole_TDAH.pdf
Cournoyer, L. et Lachance, L. (2019). Decision action model overview and application to career development. Dans N. Arthur, M. McMahon et R. Neault (Dir.), Career theories and models at work: Ideas for practice (p. 93–102). CERIC.
Fuermaier, A. B. M., Tucha, L., Butzbach, M., Weisbrod, M., Aschenbrenner, S. et Tucha, O. (2021). ADHD at the workplace : ADHD symptoms, diagnostic status, and work-related functioning. Journal of Neural Transmission, 128(7), 1021‑1031. https://doi.org/10.1007/s00702-021-02309-z
Grinblat, N. et Rosenblum, S. (2023). Work-MAP telehealth metacognitive work-performance intervention for adults with ADHD: Randomized controlled trial. OTJR: Occupation, Participation and Health, 43, 435–445. https://doi.org/10.1177/15394492231159902
Kuriyan, A. B., Pelham, W. E., Molina, B. S. G., Waschbusch, D. A., Gnagy, E. M., Sibley, M. H., Babinski, D. E., Walther, C., Cheong, J., Yu, J. et Kent, K. M. (2013). Young adult educational and vocational outcomes of children diagnosed with ADHD. Journal of Abnormal Child Psychology, 41(1), 27–41. https://doi.org/10.1007/s10802-012-9658-z
Lauder, K., McDowall, A. et Tenenbaum, H. R. (2022). A systematic review of interventions to support adults with ADHD at work—Implications from the paucity of context-specific research for theory and practice. Frontiers in Psychology, 13, 893469. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.893469
National Institute for Health and Care Excellence (NICE). (2019, 13 septembre). Attention deficit hyperactivity disorder: Diagnosis and management. https://www.nice.org.uk/guidance/ng87
Rajah, N., Mattock, R. et Martin, A. (2023). How do childhood ADHD symptoms affect labour market outcomes? Economics & Human Biology, 48, 101189. https://doi.org/10.1016/j.ehb.2022.101189
Schrevel, S. J. C., Dedding, C., van Aken, J. A. et Broerse, J. E. W. (2016). “Do I need to become someone else?” A qualitative exploratory study into the experiences and needs of adults with ADHD. Health Expectations, 19(1), 39–48. https://doi.org/10.1111/hex.12328
Tamm, L., Loren, R. E. A., Peugh, J. et Ciesielski, H. A. (2021). The association of executive functioning with academic, behavior, and social performance ratings in children with ADHD. Journal of Learning Disabilities, 54(2), 124‑138. https://doi.org/10.1177/0022219420961338
Wu, S.-Y. et Gau, S. S.-F. (2013). Correlates for academic performance and school functioning among youths with and without persistent attention-deficit/hyperactivity disorder. Research in Developmental Disabilities, 34(1), 505–515. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2012.09.004
Lise Lachance, Ph. D. est psychologue et professeure titulaire dans la section Counseling de carrière au Département d’éducation et pédagogie de l’Université du Québec à Montréal. Ses travaux de recherche se rattachent à la conciliation des rôles de vie et aux facteurs qui facilitent ou compromettent les projets personnels ainsi que les parcours scolaires et professionnels. Ils visent à mieux comprendre le processus d’adaptation et de prise de décision des individus dans l’accomplissement de leurs rôles multiples, d’importantes transitions ou d’événements de vie majeurs et à identifier les ressources et les stratégies les plus efficientes pour favoriser leur adaptation en regard de leur contexte.
Élise Martinez est étudiante à la maîtrise en counseling de carrière à l’UQAM. Elle travaille comme auxiliaire de recherche et d’enseignement et a également travaillé en tant que conseillère en développement de carrière auprès de jeunes adultes.
Louis Cournoyer est professeur titulaire à la section Counseling de carrière de l’Université du Québec à Montréal (UQAM). Il occupe également les fonctions de directeur des programmes de premier cycle en développement de carrière. À ce titre, il enseigne au premier et au deuxième cycles des cours portant sur les théories du développement de carrière, la pratique et la supervision du counseling de carrière, ainsi que sur la santé mentale. Ses travaux de recherche s’articulent autour du modèle d’action décisionnelle adaptative, qui met en lumière le rôle des expériences de parcours de vie, des projets personnels, des contextes et de leurs forces, ainsi que des stratégies d’ajustement dans la satisfaction des besoins d’adaptation et de développement, tant sur le plan personnel que professionnel et de carrière.
Lise Lachance, Ph. D. est psychologue et professeure titulaire dans la section Counseling de carrière au Département d’éducation et pédagogie de l’Université du Québec à Montréal. Ses travaux de recherche se rattachent à la conciliation des rôles de vie et aux facteurs qui facilitent ou compromettent les projets personnels ainsi que les parcours scolaires et professionnels. Ils visent à mieux comprendre le processus d’adaptation et de prise de décision des individus dans l’accomplissement de leurs rôles multiples, d’importantes transitions ou d’événements de vie majeurs et à identifier les ressources et les stratégies les plus efficientes pour favoriser leur adaptation en regard de leur contexte.
Élise Martinez est étudiante à la maîtrise en counseling de carrière à l’UQAM. Elle travaille comme auxiliaire de recherche et d’enseignement et a également travaillé en tant que conseillère en développement de carrière auprès de jeunes adultes.
Louis Cournoyer est professeur titulaire à la section Counseling de carrière de l’Université du Québec à Montréal (UQAM). Il occupe également les fonctions de directeur des programmes de premier cycle en développement de carrière. À ce titre, il enseigne au premier et au deuxième cycles des cours portant sur les théories du développement de carrière, la pratique et la supervision du counseling de carrière, ainsi que sur la santé mentale. Ses travaux de recherche s’articulent autour du modèle d’action décisionnelle adaptative, qui met en lumière le rôle des expériences de parcours de vie, des projets personnels, des contextes et de leurs forces, ainsi que des stratégies d’ajustement dans la satisfaction des besoins d’adaptation et de développement, tant sur le plan personnel que professionnel et de carrière.
