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Au secondaire, plusieurs garçons n’expriment pas toujours directement ce qu’ils vivent. Ils parlent parfois moins facilement de leurs émotions, de leurs questionnements ou de leur avenir. Plusieurs s’engagent davantage lorsque l’aide proposée est claire, concrète, graduelle et tournée vers l’action. À l’inverse, ils risquent de perdre de l’intérêt plus vite si l’approche leur paraît floue, moralisatrice ou trop intrusive par rapport à leur besoin d’autonomie (Boerma et al., 2023).
Leur réalité diffère selon leur histoire personnelle, leur contexte familial, leur vécu scolaire, leur milieu social et la manière dont ils ont intégré les attentes associées au fait d’être un garçon. Tous ces facteurs jouent un rôle sur leur façon de demander de l’aide, de vivre l’école et d’envisager leur avenir (Mmari et al., 2024; Perry et al., 2016). Mieux intervenir ne consiste donc pas à appliquer une formule toute faite, mais plutôt à mieux comprendre ce qui favorise leur engagement ou, au contraire, les amène à se fermer.
Cet article propose cinq repères pour mieux comprendre ce qui peut soutenir, ou freiner, l’engagement des garçons dans une démarche d’orientation.
Ce qu’il faut comprendre des garçons au secondaire
- Les besoins psychologiques jouent un rôle central.
Les garçons tendent à s’engager davantage à l’école lorsqu’ils se sentent libres d’agir, capables de réussir et réellement à leur place dans leur milieu. Quand ces besoins sont moins comblés, particulièrement ceux liés à l’autonomie et au sentiment de compétence, leur adaptation scolaire et leur capacité à se projeter dans l’avenir peuvent être fragilisées. Le passage du primaire au secondaire constitue souvent une période particulièrement délicate à cet égard, surtout lorsque le nouveau milieu est perçu comme plus froid, plus contrôlant ou moins ajusté à leurs besoins (Ratelle et al., 2023).
- Les normes de masculinité font partie des facteurs associés à l’engagement
La manière dont les garçons s’engagent à l’école et dans les démarches d’aide peut être influencée par les normes de masculinité.
Plusieurs apprennent tôt qu’un garçon doit être fort, autonome, maîtriser ses émotions et privilégier l’action.
Ces attentes peuvent compliquer la demande d’aide, l’expression de la vulnérabilité ou l’investissement dans certains domaines scolaires (Amin et al., 2018; Clark et al., 2020; Marasco, 2018). Dans ce contexte, la fermeture, l’irritabilité, le retrait ou certaines conduites compensatoires peuvent être interprétés à tort comme un simple manque de motivation ou de l’indiscipline, alors qu’ils peuvent refléter une détresse ou une insécurité difficile à exprimer autrement (Marasco, 2018; Zeng, 2025).
- Les stéréotypes de genre teintent les choix
Les stéréotypes de genre associés aux matières scolaires et aux métiers peuvent exercer une influence sur les garçons dès un jeune âge. Plusieurs accordent davantage de valeur aux mathématiques, à l’éducation physique, parfois aux sciences et aux activités de résolution de problèmes, alors que d’autres domaines peuvent leur sembler moins compatibles avec les attentes de masculinité (Imberdis et al., 2021). Leurs projets d’avenir sont aussi fortement façonnés par leur environnement : le soutien scolaire reçu, le milieu socioéconomique, l’appartenance ethnique, la confiance en leurs capacités scolaires ou scientifiques, et les possibilités d’exploration. Chez plusieurs garçons, ces facteurs pèsent lourd sur les choix d’avenir, parfois davantage que chez les filles (Perry et al., 2016).
- La façon de présenter l’aide est déterminante
La manière dont l’aide est présentée peut avoir un effet important sur l’engagement des garçons. Plusieurs adhèrent davantage à une démarche d’orientation lorsqu’elle apparaît comme un moyen de mieux choisir, décider, planifier, résoudre un problème et avancer, plutôt que comme une démarche centrée d’abord sur l’aveu d’une difficulté personnelle (Boerma et al., 2023; Clark et al., 2020). Ils sont souvent plus réceptifs aux adultes perçus comme authentiques, fiables, clairs, respectueux et non jugeants, qui leur laissent le temps nécessaire pour s’exprimer sans les pousser à se confier trop vite (Boerma et al., 2023; Marasco, 2018).
- Les approches concrètes favorisent la participation
Plusieurs garçons s’engagent davantage lorsque les interventions sont actives, concrètes et progressives. Les approches reposant essentiellement sur la discussion et l’introspection ne conviennent pas à tous. Plusieurs participent mieux lorsque des supports visuels, des exercices courts, des scénarios, des outils interactifs, des activités concrètes ou des formats numériques sont utilisés (Boerma et al., 2023; Zeng, 2025). Les approches inspirées du life design s’inscrivent dans cette perspective. Elles rendent le jeune actif dans la construction de son avenir, l’aident à reconnaître ses forces, à réfléchir sur lui-même et à imaginer des avenues concrètes pour la suite (Nota et al., 2016). Dans le même esprit, il peut également être pertinent d’aborder explicitement les normes de genre quand elles limitent les choix, l’expression de soi ou l’ouverture à certaines matières, professions ou formes d’aide, non pas pour moraliser, mais pour élargir le champ des possibilités du garçon (Boerma et al., 2023; Marasco, 2018; Mmari et al., 2024).
Repères concrets pour la pratique
En milieu scolaire, quelques principes simples peuvent soutenir les interventions auprès des garçons :
- Présenter la rencontre comme une occasion concrète pour choisir, clarifier, planifier et avancer;
- Créer un cadre rassurant fondé sur la clarté, la constance, le respect et l’absence de jugement;
- Respecter le rythme du jeune, sans le pousser à se dévoiler trop vite;
- Utiliser des moyens concrets, comme la comparaison d’options, les scénarios d’avenir, les lignes du temps et les supports visuels ou interactifs;
- Favoriser une participation active : écrire quelques idées, nommer ses forces, comparer des avenues, planifier les prochaines étapes;
- Questionner, sans moraliser, les croyances qui limitent ce qu’un garçon croit possible pour lui-même;
- Repérer rapidement les signes d’isolement, de détresse, de démotivation ou de désengagement afin d’intervenir avant qu’ils ne s’accentuent.
Conclusion
Soutenir l’orientation des garçons au secondaire ne consiste pas à appliquer une même méthode à tous. Cela demande surtout de comprendre leurs besoins, les obstacles qu’ils rencontrent, mais aussi les leviers sur lesquels il est possible de s’appuyer pour les aider à avancer. Plusieurs garçons s’engagent davantage lorsque l’intervention leur paraît sérieuse, claire, concrète, graduelle et respectueuse de leur besoin d’autonomie. Il demeure toutefois essentiel d’éviter les généralisations sur « les garçons ». L’enjeu principal consiste plutôt à comprendre comment leur milieu de vie, leur rapport à l’école, les normes de genre, les ressources autour d’eux et leurs expériences relationnelles façonnent leur manière d’entrer, ou non, dans une démarche d’orientation.
* Dans le but d’alléger le texte et d’en faciliter la lecture, le générique masculin est utilisé comme genre neutre.
Références
Amin, A., Kågesten, A., Adebayo, E. et Chandra-Mouli, V. (2018). Addressing gender socialization and masculinity norms among adolescent boys: Policy and programmatic implications. Journal of Adolescent Health, 62(3), S3‑S5. https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2017.06.022
Boerma, M., Beel, N., Jeffries, C. et Ruse, J. (2023). Review: Recommendations for male‐friendly counselling with adolescent males: A qualitative systematic literature review. Child and Adolescent Mental Health, 28(4), 536‑549. https://doi.org/10.1111/camh.12633
Clark, L. H., Hudson, J. L., Rapee, R. M. et Grasby, K. L. (2020). Investigating the impact of masculinity on the relationship between anxiety specific mental health literacy and mental health help-seeking in adolescent males. Journal of Anxiety Disorders, 76, 102292. https://doi.org/10.1016/j.janxdis.2020.102292
Imberdis, A., Toczek, M.-C., Dutrévis, M. et Sacré, M. (2021). Disciplines scolaires et stéréotypes de genre : perceptions d’élèves et d’enseignant·es. L’Orientation scolaire et professionnelle, 50(4), 623‑652. https://doi.org/10.4000/osp.14992
Marasco, V. M. (2018). Addressing hegemonic masculinity with adolescent boys within the counseling relationship. Journal of Child and Adolescent Counseling, 4(3), 226‑238. https://doi.org/10.1080/23727810.2017.1422647
Mmari, K., Simon, C. et Verma, R. (2024). Gender-transformative interventions for young adolescents: What have we learned and where should we go? Journal of Adolescent Health, 75(4), S62‑S80. https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2024.04.016
Nota, L., Santilli, S. et Soresi, S. (2016). A life‐design‐based online career intervention for early adolescents : Description and initial analysis. The Career Development Quarterly, 64(1), 4‑19. https://doi.org/10.1002/cdq.12037
Perry, B. L., Morris, E. W., Link, T. C. et Leukefeld, C. (2016). From athletes to astrophysicists: Gender differences in patterns and predictors of career aspirations in pre-adolescence. Social Sciences, 5(1), 5. https://doi.org/10.3390/socsci5010005
Ratelle, C. F., Vargas Lascano, D. I., Guay, F. et Duchesne, S. (2023). Need satisfaction profiles during the transition to secondary school and its implications in later education. Learning and Individual Differences, 107, 102357. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2023.102357
Zeng, X. (2025). Gender differences in personalized psychological interventions for college students: A narrative review integrating the Theory of Multiple Intelligences. Journal of Men’s Health, 21(5), 9-17. https://doi.org/10.22514/jomh.2025.063
Lise Lachance, Ph. D. est psychologue et professeure titulaire dans la section Counseling de carrière au Département d’éducation et pédagogie de l’Université du Québec à Montréal. Ses travaux de recherche se rattachent à la conciliation des rôles de vie et aux facteurs qui facilitent ou compromettent les projets personnels ainsi que les parcours scolaires et professionnels. Ils visent à mieux comprendre le processus d’adaptation et de prise de décision des individus dans l’accomplissement de leurs rôles multiples, d’importantes transitions ou d’événements de vie majeurs et à identifier les ressources et les stratégies les plus efficientes pour favoriser leur adaptation en regard de leur contexte.
Élise Martinez est étudiante à la maîtrise en counseling de carrière à l’UQAM. Elle travaille comme auxiliaire de recherche et d’enseignement et a également travaillé en tant que conseillère en développement de carrière auprès de jeunes adultes.
Louis Cournoyer est professeur titulaire à la section Counseling de carrière de l’Université du Québec à Montréal (UQAM). Il occupe également les fonctions de directeur des programmes de premier cycle en développement de carrière. À ce titre, il enseigne au premier et au deuxième cycles des cours portant sur les théories du développement de carrière, la pratique et la supervision du counseling de carrière, ainsi que sur la santé mentale. Ses travaux de recherche s’articulent autour du modèle d’action décisionnelle adaptative, qui met en lumière le rôle des expériences de parcours de vie, des projets personnels, des contextes et de leurs forces, ainsi que des stratégies d’ajustement dans la satisfaction des besoins d’adaptation et de développement, tant sur le plan personnel que professionnel et de carrière.
Lise Lachance, Ph. D. est psychologue et professeure titulaire dans la section Counseling de carrière au Département d’éducation et pédagogie de l’Université du Québec à Montréal. Ses travaux de recherche se rattachent à la conciliation des rôles de vie et aux facteurs qui facilitent ou compromettent les projets personnels ainsi que les parcours scolaires et professionnels. Ils visent à mieux comprendre le processus d’adaptation et de prise de décision des individus dans l’accomplissement de leurs rôles multiples, d’importantes transitions ou d’événements de vie majeurs et à identifier les ressources et les stratégies les plus efficientes pour favoriser leur adaptation en regard de leur contexte.
Élise Martinez est étudiante à la maîtrise en counseling de carrière à l’UQAM. Elle travaille comme auxiliaire de recherche et d’enseignement et a également travaillé en tant que conseillère en développement de carrière auprès de jeunes adultes.
Louis Cournoyer est professeur titulaire à la section Counseling de carrière de l’Université du Québec à Montréal (UQAM). Il occupe également les fonctions de directeur des programmes de premier cycle en développement de carrière. À ce titre, il enseigne au premier et au deuxième cycles des cours portant sur les théories du développement de carrière, la pratique et la supervision du counseling de carrière, ainsi que sur la santé mentale. Ses travaux de recherche s’articulent autour du modèle d’action décisionnelle adaptative, qui met en lumière le rôle des expériences de parcours de vie, des projets personnels, des contextes et de leurs forces, ainsi que des stratégies d’ajustement dans la satisfaction des besoins d’adaptation et de développement, tant sur le plan personnel que professionnel et de carrière.
