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Justice cognitive, épistémicide et Quatrième Révolution industrielle
Le Canada se présente comme l’un des systèmes éducatifs les plus inclusifs au monde. Pourtant, derrière cette réputation se creuse une faille persistante : des catégories entières d’apprenants — autochtones, néo-canadiens, neurodivergents, issus de traditions de savoirs non occidentaux — restent systématiquement à l’écart des promesses de l’égalité éducative. Ce blogue convoque la pensée complexe d’Edgar Morin, la justice cognitive de Santos, la dignité anthropologique d’Alaassane N’Daw et le comparatisme éducatif de Coombs pour proposer une lecture panoramique de cet échec inclusif et de ses alternatives.
1. Le contexte canadien : une inclusion ambitieuse aux failles structurelles
Le Canada a élaboré, au cours des quarante dernières années, un corpus législatif et institutionnel remarquable en matière d’éducation inclusive. La Charte canadienne des droits et libertés (1982), les législations provinciales sur l’éducation spéciale en Ontario, Colombie-Britannique, Québec et Alberta, et les politiques de réconciliation avec les peuples autochtones dessinent un cadre ambitieux. Pourtant, les données disponibles révèlent des écarts persistants et documentés.
Statistique Canada (2023) établit que le taux de diplomation des élèves autochtones reste inférieur de 22 points de pourcentage à celui des élèves non autochtones. Les données de l’OCDE (2023) placent le Canada parmi les pays où l’écart de réussite entre élèves immigrants de première génération et élèves natifs demeure parmi les plus élevés du monde développé. L’Agence de la santé publique du Canada (2023) documente qu’un enfant sur cinquante reçoit un diagnostic de TSA ; 35 à 45 % de ces jeunes éprouveront des difficultés d’insertion professionnelle dans les cinq ans suivant leur sortie du système scolaire.
Ces écarts ne sont pas des accidents. Ils sont les effets prévisibles de systèmes qui ont maintenu des curricula, des instruments d’évaluation et des protocoles d’orientation calibrés sur une population dominante homogène, tout en prétendant servir une population radicalement diversifiée. Ce décalage entre intention et effet est ce que Rousseau et Bélanger (2004) ont nommé l’inclusion de façade : la présence physique sans la participation cognitive et identitaire.
« Le Canada est l’un des pays les plus multiculturels au monde. C’est aussi l’un des pays où les écarts éducatifs culturels sont les plus structurels. » — Njoudiyimoun Njoya Moustafa Ahmed
2. Edgar Morin et la pensée complexe : repenser l’éducation depuis l’irréductible
Face à ces écarts, la première tentation est de proposer des dispositifs supplémentaires : un programme de plus, un outil numérique de plus, un plan d’intervention de plus. C’est précisément contre cette tentation qu’Edgar Morin (1990, 1999) élève sa mise en garde fondamentale : la complexité n’est pas un problème à résoudre par réduction, mais une réalité à traverser avec une rationalité adaptée.
La pensée complexe de Morin repose sur trois principes qui éclairent directement la situation des apprenants émergents au Canada.
Le principe dialogique établit que des logiques contraires peuvent être simultanément vraies sans se réduire l’une à l’autre : la culture autochtone et la culture scolaire dominante ne sont pas en contradiction irréductible ; elles sont en tension productive à condition que le système éducatif accepte de tenir les deux sans écraser l’une par l’autre. Le principe de récursivité montre que le système produit ce qu’il évalue : si les instruments d’évaluation ne captent qu’une forme de rationalité, ils produisent systématiquement des « échecs » chez ceux dont la rationalité est différente. Le principe hologrammatique enfin : la partie contient le tout. L’élève autochtone qui arrive en classe porte en lui une cosmologie, une épistémologie, une mémoire collective ; ignorer ces dimensions, c’est ignorer la plus grande partie de ce qu’il est et de ce qu’il sait.
Dans son ouvrage fondateur Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur (Morin, 1999), rédigé à la demande de l’UNESCO, Morin plaide pour une éducation capable d’enseigner la condition humaine dans sa globalité et sa diversité, de former à l’incertitude, et de développer l’aptitude à comprendre les incompréhensions. Ces sept savoirs sont autant de réponses directes aux échecs inclusifs canadiens : un système éducatif qui ne comprend pas pourquoi ses apprenants autochtones décrochent ne peut pas les accueillir.
« La pensée complexe ne résout pas les problèmes ; elle change la manière de les poser. » — Edgar Morin, 1990
3. L’épistémicide au Canada : quand l’école détruit ce qu’elle prétend accueillir
Épistémicide : destruction systématique des systèmes de savoirs non dominants par l’imposition de normes épistémiques uniques présentées comme universelles (Santos, 2014). Il opère, dans les systèmes éducatifs canadiens, par l’effacement des langues autochtones, la dévalorisation des savoirs oraux, et la primauté de la rationalité analytique sur les formes relationnelles et cycliques de connaissance.
Le rapport de la Commission de vérité et réconciliation du Canada (CVR, 2015) a nommé sans ambiguïté l’épistémicide scolaire subi par les peuples autochtones : les pensionnats indiens étaient, entre autres violences, des machines à détruire les systèmes de savoirs transmis par les langues, les pratiques et les relations. Ce que la CVR nomme effacement culturel, Santos (2014) le théorise comme épistémicide : la destruction du savoir de l’autre n’est pas la conséquence accessoire d’une politique ; c’en est parfois l’objectif structurel.
Aujourd’hui, l’épistémicide ne prend plus la forme des pensionnats. Il prend celle des curricula qui n’incluent aucune perspective autochtone ; des tests standardisés étalonnés sur des populations blanches anglophones ; des instruments d’orientation professionnelle calibrés sur des trajectoires de carrière correspondant aux normes de la classe moyenne urbaine européenne nord-américaine. Souleymane Bachir Diagne (2016) formule l’alternative : la richesse intellectuelle réside dans la capacité à traduire et faire dialoguer différentes traditions de pensée plutôt qu’à imposer l’universalité d’une seule.
Alaassane N’Daw (1983) avait établi le socle philosophique de cette justice : la dignité anthropologique de tout système de pensée humain est un fait ontologique, non une revendication. Pour l’orientation professionnelle au Canada, cet énoncé est une injonction pratique : tout entretien qui ignore le système de savoirs de l’apprenant est un entretien qui lui ment sur lui-même.
4. L’alternative épistémiquement asymétrique : penser depuis les marges vers le centre
L’expression alternative épistémiquement asymétrique désigne toute proposition qui ne prétend pas occuper symétriquement la position du système dominant, mais qui en déplace les fondements depuis un point de vue situé, historiquement minoré et cognitivement distinct.
Dans le contexte canadien, cette alternative prend des formes concrètes et documentables. La pédagogie autochtone fondée sur le lieu (place-based education, Gruenewald, 2003) ancre les apprentissages dans les écosystèmes, les langues et les pratiques culturelles locales, plutôt que dans des référentiels abstraits déterminés par des institutions éloignées. Les écoles fondées sur les approches culturellement répondantes (Gay, 2000) reconnaissent que la culture n’est pas un obstacle à l’apprentissage : c’est son substrat.
La pensée complexe de Morin (1990) offre ici un cadre méthodologique précieux : une système éducatif complexe ne peut pas être réformé par des interventions linéaires et réductionnistes. Il doit être pensé comme un système vivant, traversant des boucles de rétroaction entre ses acteurs, ses histoires, ses cultures et ses pouvoirs. Une alternative asymétrique au sens morini en est une alternative systémique : elle ne remplace pas un élément, elle reconfigure les relations entre les éléments.
5. Le Projet 7 de Coombs : anthropocentrisme, culturalisme et personnalisme
Philip Coombs (1968, 1985) a produit l’une des typologies les plus influentes de l’éducation contemporaine : éducation formelle, non formelle et informelle. Son Projet 7, développé dans le cadre de l’IIPE-UNESCO, visait à réformer les systèmes éducatifs en reconnaissant la valeur des apprentissages hors les murs de l’école. Au Canada, ce projet trouverait une application directe dans la valorisation des savoirs autochtones acquis hors des établissements formels : chasse, pêche, médecine traditionnelle, droit coutumier, gestion des écosystèmes.
Cependant, le Projet 7 de Coombs opérait dans un cadre anthropocentrique — centré sur l’humain comme maître et mesure de toute chose — qui ne remettait pas en cause la hiérarchie épistémique fondamentale. Les savoirs écologiques autochtones, les logiques décisionnelles communautaires, les épistémologies relationnelles africaines n’étaient valorisées qu’en tant qu’instruments de développement économique ; non comme systèmes de pensée autonomes. La dominance relative à l’anthropocentrisme réduit ainsi toute valeur éducative à son utilité pour la croissance humaine matérielle, marginalisant les apprentissages dont la finalité est la relation, la mémoire collective ou l’harmonie écologique.
Le culturalisme (Herder, 1784 ; Taylor, 1994) affirme que les cultures constituent des systèmes de signification cohérents qui ne peuvent être évalués qu’à l’aune de leurs propres valeurs internes. Dans le contexte canadien, il plaide pour une reconnaissance authentique des curricula issus des Premières Nations : non pour les folkloriser, mais pour les traiter comme des sources légitimes de production de savoirs pertinents. N’Daw (1983) avait anticipé cette position : aucun système de pensée ne peut être jugé depuis des catégories étrangères à son horizon de sens.
Le personnalisme (Mounier, 1936 ; Levinas, 1961) centre l’éducation sur la personne comme fin et non comme moyen. Pour Mounier, la personne est engagement, relation et vocation. Pour Levinas, le visage de l’Autre impose la responsabilité avant tout système de règles. Traduit en termes d’orientation canadienne : aucun algorithme, aucun référentiel de compétences, aucun test standardisé ne peut remplacer la rencontre réelle avec la singularité du sujet qui se présente. La rencontre avec l’élève autochtone, néo-canadien ou neurodivergent est d’abord une rencontre avec une dignité ; ensuite seulement avec un dossier.
« L’éducation informelle n’est pas l’école sans les murs. C’est la vie qui pense. Et la vie pense en langues multiples. »
6. La Quatrième Révolution industrielle au Canada : qui est inclus dans le numérique?
Schwab (2016) a théorisé la QRI comme la fusion des systèmes physiques, numériques et biologiques. Au Canada, cette révolution se déploie sur un territoire marqué par de profondes inégalités d’accès. Selon le CRTC (2023), 36 % des communautés autochtones en zone rurale et éloignée n’ont toujours pas accès à un internet haut débit fiable. La fracture numérique canadienne suit les lignes de la fracture coloniale : ce sont les mêmes populations qui ont été exclues des systèmes éducatifs formels qui sont aujourd’hui exclues de l’infrastructure numérique.
Par ailleurs, Noble (2018) a démontré que les algorithmes reproduisent et amplifient les hiérarchies culturelles de leurs créateurs. Un système d’orientation automatisé entraîné sur des trajectoires nord-américaines blanches et diplômées produira systématiquement des recommandations inadaptées pour un jeune Inuit de Nunavut, un élève hadicapé cognitif de Montréal ou un jeune réfugié syrien de Calgary. La QRI ne résout pas l’épistémicide : elle risque de l’accélérer si elle n’est pas pensée depuis la diversité de ceux qu’elle prétend servir.
La pensée complexe de Morin (1999) est ici d’une utilité immédiate : les systèmes numériques sont eux-mêmes des systèmes complexes, non linéaires et récursifs. Les réformer nécessite une pensée systémique qui refuse la réduction : on ne corrige pas un biais algorithmique en ajoutant une variable ; on reconfigure le système depuis ses présuppositions. Former les apprenants émergents à la souveraineté numérique — la capacité de comprendre qui a conçu ces outils, pour qui et selon quelles valeurs est une compétence civique fondamentale pour la démocratie canadienne du XXIe siècle.
« Le numérique ne sera libérateur que s’il est pensé depuis la diversité de ceux qu’il prétend servir. » — Njoudiyimoun Njoya Moustafa Ahmed
Conclusion : du saupoudrage inclusif à la transformation systémique
Le Canada fait face à un défi qui dépasse le cadre pédagogique : celui de la cohérence entre ses valeurs déclarées et ses effets réels. Aucun dispositif supplémentaire ne résoudra à lui seul les écarts de diplomation des élèves autochtones, les difficultés d’insertion des jeunes neurodivergents ou les barrières épistémiques vécues par les apprenants néo-canadiens. Ce qu’il faut, comme Morin (1999) l’a écrit pour l’UNESCO : une réforme de la pensée elle-même. Non pas plus d’outils ; une autre manière de penser les outils.
Cette réforme de la pensée appelle culturalisme et personnalisme comme antidotes à l’anthropocentrisme instrumental. Elle appelle la justice cognitive de Santos comme méthodologie d’audit épistémique. Elle appelle la dignité anthropologique de N’Daw comme fondement de toute relation éducative. Et elle appelle le dialogue complexe de Morin comme méthode : tenir ensemble ce qui semble contradictoire, refuser les réductions, accepter que l’école ne saura jamais tout ce que ses apprenants savent déjà.
« Orienter avec justice, c’est commencer par reconnaître ce que l’apprenant sait déjà — avant de lui proposer ce qu’il devrait apprendre. »
* Dans le but d’alléger le texte et d’en faciliter la lecture, le générique masculin est utilisé comme genre neutre.
Références
Agence de la santé publique du Canada (2023). Rapport sur le trouble du spectre de l’autisme. Ottawa.
American Psychological Association (2017). Mental Health and Our Changing Climate. APA.
Camm-Crosbie, L., Bradley, L., McNally, R., & Zappella, E. (2019). Autism, 23(6), 1567–1579.
Commission de vérité et réconciliation du Canada (2015). Appels à l’action. Ottawa.
Coombs, P. H. (1968). La crise mondiale de l’éducation. Paris : PUF. Coombs, P. H. (1985). The World Crisis in Education. New York : Oxford University Press.
CRTC (2023). Rapport de surveillance des communications. Ottawa. Diagne, S. B. (2016). L’encre des savants. Paris : Présence africaine. Fanon, F. (1952). Peau noire, masques blancs. Paris : Seuil.
Gay, G. (2000). Culturally Responsive Teaching. New York : Teachers College Press.
Gruenewald, D. A. (2003). The best of both worlds. Educational Researcher, 32(4), 3–12.
Herder, J. G. (1784). Idées sur la philosophie de l’histoire de l’humanité. Trad. fr. Paris : Aubier.
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Morin, E. (1999). Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur. Paris : Seuil / UNESCO.
Mounier, E. (1936). Manifeste au service du personnalisme. Paris : Éditions Montaigne.
N’Daw, A. (1983). La pensée africaine. Dakar : Les Nouvelles Éditions africaines.
Njoya, N. M. A. (2026). De Foumban au monde. Éditions Universitaires Européennes (en cours).
Noble, S. U. (2018). Algorithms of Oppression. New York : NYU Press.
Nussbaum, M. (2011). Creating Capabilities. Cambridge : Harvard University Press.
OCDE (2023). Regards sur l’éducation 2023. Paris : Éditions OCDE.
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